Wilson Netto: "Si la base de lo que propone EdUy21 no tiene apoyo, ¿el resto no se cae?"

Por César Bianchi
@Chechobianchi

Fotos: Juan Manuel López

Wilson Netto dice que nunca le costó levantarse para ir a trabajar, ni antes como un vocacional docente de Física en los liceos, ni ahora como responsable de la educación uruguaya. Y dice que el día que los sindicatos terminen doblándole el brazo y él sucumba a darles la derecha en contra del bien común, ese día se irá para su casa. Netto es tremendamente locuaz. Habla y habla mucho, desarrolla cada respuesta, se va por las ramas y vuelve al punto, ejemplifica, y argumenta cada respuesta. Le importa que todo quede claro, por eso cada tanto vocaliza "¿qué te quiero decir con esto?" y vuelve a ilustrar su pensamiento.

A pocas semanas de conocerse el poco favorable informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), Netto hace hincapié en las bondades de la educación como la universalización de las clases, ya con niños de 3 a 5 años, o en la joyita de su gestión: el proyecto de seguimiento de trayectorias educativas que permite hacer una trazabilidad de cada alumno, para luego intervenir en el terreno. Lo destaca como un gran avance de su administración, y entiende que la ministra María Julia Muñoz se basó en ese gran logro y en su éxito al frente de la UTU para compararlo con José Pedro Varela.

Netto cuestiona el informe del Ineed por su supuesta incoherencia o lo poco novedoso de sus datos, dice que la diputada Graciela Bianchi "tiene una gran imaginación" o lo confunde con otra persona, pero es más duro con el colectivo EdUy21. Dice que "la base" de sus planteos está en un cambio de gobernanza, un cambio de autoridades en la educación, que -según él- sólo es apoyado por el presidenciable Pablo Mieres. Y se pregunta, entonces: "Si lo primero, la base, parece no tener sustento ni apoyo, ¿el resto de la estructura no se cae?" Su pregunta es retórica, claro. Él insiste: con el seguimiento de trayectorias educativas de cada alumno ya le ganó a la idea de un cambio de organización en la educación "para ver cómo actuamos después".

-¿En qué momento decidió dedicarse a la educación?

-Yo nací en el Montevideo rural y estudié en el liceo que hoy es el que tiene mejor desempeño, el liceo 43, que en mi época era el liceo 24. Después lo cerraron, lo trasladaron al Paso de la Arena y la comunidad se movilizó para reabrirlo y se reabrió con el número 43. Después estudié en el Bauzá, en el segundo ciclo, y ahí la formación que tuve ya tenía cierta orientación al área de las ciencias. Encontré un profe fantástico, con una pasión enorme y un don de gentes, que en el último año de bachillerato me convenció. Yo me proyectaba y veía que yo podía estar en ese lugar, como profesor de Física.

-¿Qué lo atrapa de la física, la asignatura que lo tuvo como docente en Secundaria?

-Parecía que tenía una estructura, como toda ciencia basada en principios, que una vez que vos dominabas las bases de ese juego, lo comprendías y te sentías parte de él. La física, al igual que la matemática -la matemática basada en axiomas, no en principios-, permite que si vos lográs comprender las bases, luego te introducís en ella y es muy desafiante y creativa. Eran de un grado de exigencia... Las matemáticas y la física eran el motivo por el cual unos continuábamos y otros quedaron por el camino.

-Sus alumnos dicen que usted era expresivo, que tenía llegada, que entusiasmaba. ¿Cómo se recuerda como docente en el aula?

-Nunca sentí que tenía que levantarme para ir a trabajar. Nunca sentí el peso de tener que hacer algo porque había que hacerlo. Y me sigue pasando. Eso de tener a los estudiantes entusiasmados y que se generen nuevas preguntas, comprendía que tenía que ver con sus vidas y con el desarrollo que estaba tomando la humanidad.

Yo me siento un docente que me fui alejando del pizarrón, pasé de llenar pizarrones y creer que eso era enseñar Física, a acercarme a los estudiantes y problematizar las situaciones; poder conducir más los procesos de estudios que lograba generar en ellos a través del interés. Y eso siempre fue muy agradable. Yo trabajaba muchísimas horas y no decaía mi espíritu desde la mañana hasta la última hora de la noche, y eran los propios estudiantes los que me entusiasmaban. Había una retroalimentación. Afortunadamente tuve miles de estudiantes, y uno de alguna manera interactuó y contribuyó en el desarrollo de sus vidas. Eso hace que la profesión docente sea maravillosa.

"Yo trabajaba muchísimas horas y no decaía mi espíritu desde la mañana hasta la noche, y eran los propios estudiantes los que me entusiasmaban. Tuve miles de estudiantes, y uno contribuyó en el desarrollo de sus vidas"

-¿Militó para algún partido o sector político?

-No, estructuralmente no. Estuve en movimientos estudiantiles volcados a ciertas líneas en mi época de estudiante. Te hablo de la IDI (Izquierda Democrática Independiente) en los 80, y todo ese grupo que posteriormente se fue convirtiendo en la Vertiente Artiguista. Pero siempre fui un frentista independiente.

-Entonces no llegó por militancia política a ser autoridad de la educación, ¿o sí?

-Claramente no. Cuando me trasladaron la responsabilidad de dirigir la UTU pasé por tres entrevistas, y un día me comunicaron que iba a quedar al frente. No fue por ninguna cuota de orden político ni sindical. Creo que tuvo que ver la trayectoria que yo venía desarrollando en UTU. Yo venía de la enseñanza de la Física y la formación de docentes de Física. Los que manejaron mi nombre entendieron que mi currículum tenía que estar presente. Empecé en 2005 hasta 2010, luego me renovaron en ese puesto ya en la Presidencia de Mujica, y en octubre de 2012 me solicitaron que dirigiera el Codicen.

-¿Por qué se dejó de llamar UTU, como la conocía todo el país, y pasó a llamarse Consejo de Educación Técnico Profesional?

-La Ley de Educación plantea que se llama Consejo de Educación Técnico Profesional-UTU. Así que se sigue llamando UTU. Yo mismo me encargué de que no pasara a ser "ex UTU". La Universidad de Trabajo del Uruguay, que fue creada el 9 de setiembre de 1942, a pesar de todas las turbulencias que ha pasado, es una marca que implica cercanía a la sociedad y posibilidades de desarrollo. Respecto al cambio de nombre, creo que ahí existió una tensión: como la educación toda tenía que volcarse hacia generar habilidades y competencias que pusieran al alumno de cara al mundo del trabajo, dejar que una parte del sistema se llamara Universidad de Trabajo no tuvo más aceptación. Y por tanto, se estableció la idea de ubicar a la educación en un formato de consejos, pero eso no le puede hacer perder a una parte de la educación su cultura propia.

Universidad del Trabajo del Uruguay tenía dos elementos que a algunos no le agradaban. Uno era que no se pretendía que fuera la única formación hacia el trabajo, sino que toda formación tenía que tener una mirada hacia el trabajo. Y por otro lado, hacía ruido el concepto de "universidad", en el entendido del alcance y la multiplicidad de dimensiones a atender en una forma simultánea en una formación.

-Mujica se apoyó en usted para darle un fuerte impulso a la UTU. ¿Cree que lo logró? ¿Cómo podría evaluar su aporte al frente del CETP-UTU?

-Creo que el proceso que hicimos 2005-2010 reposicionó a la UTU en un conjunto enorme de factores. No solo por la expansión que se estaba desarrollando, sino por la impronta, la apertura, la participación, e involucrar a todos los actores desde un lugar de construcción. La UTU funcionó en ese período a contrapelo del resto del sistema: siempre pusimos a las personas como centro y a partir de ahí vimos cómo organizar a la institución para dar respuesta a esa situación. Empezamos a nuclear capacidades de distinto tipo, tanto de personas como de infraestructura, que permitía de alguna manera tener ese nivel de expansión. Pensemos que las inversiones de infraestructura empezaron a tener espacio en 2009, y ya la UTU en ese período había crecido mucho. Fue logrando asociaciones, comodatos y acuerdos con otras instituciones para poder desarrollar educación y tecnología.

Eso generó una nueva mirada en el país en su conjunto, y una especie de reconocimiento de la sociedad hacia la UTU. Súmele la presencia de internados en el medio rural que permitió que los jóvenes, además de la educación básica, completaran los bachilleratos. Eso cambió totalmente la matriz de ingreso. En ese proceso, al asumir un nuevo gobierno en 2010, me plantearon la posibilidad de continuar en ese lugar, y ahí se hizo una lectura de cuál era la impronta que tomaba la institución, el alcance que tenía y los desafíos pedagógicos, y ahí logró el apoyo específico del presidente (Mujica), que contribuyó mucho para reconocer el trabajo hecho. Pensemos que la UTU siempre había sido algo de carácter residual dentro de la educación pública.

Ojo, en el propio programa del FA no estaba en los planes desde 2005 la expansión que se podía lograr en la educación desde ese ámbito. Nosotros defendíamos la diversidad de propuestas, cuando la estructura venía de una propuesta única que garantizara igualdad de oportunidades para todos. Y eso no tuvo la aceptación, a mi entender, en el momento en que estaba ocurriendo, porque el modelo a desarrollar era otro, era el de una educación única, igual para todos, el concepto del ciclo básico "único". No veían que esa concepción dejaba a decenas de miles de jóvenes fuera del sistema.

-La diputada nacionalista Graciela Bianchi lo ha criticado con dureza. Ha dicho que es un "mediocre" docente, hasta que entre los docentes del liceo Bauzá decían que era Cantinflas, porque hablaba sin decir nada. ¿Le afectan estas críticas?

-Cuando yo trabajaba en la educación previo a 2005 visualicé y observé muchas personas cuyas ideas las basaban en la soberbia y la descalificación. Entonces, aprendí muy rápido que ese no era un camino, nunca me sumé a eso. Cuando escucho estas cosas basadas en la soberbia y la descalificación, sin ningún fundamento, y con historias construidas que hasta yo me asombro del grado de imaginación que tiene... A veces, la diputada Bianchi revela historias como ciertas que nunca existieron, conversaciones que nunca existieron. Además, lo que ella expresa sobre mi persona no tiene ningún correlato con la realidad de los actores que convivieron conmigo, de los colegas y estudiantes. Me pregunto si no me estará confundiendo con otra persona, o de lo contrario, tiene una gran imaginación y construye historias increíbles.

Pero no me afectan, en lo personal, porque tengo claro cuál es mi conformación humana, de ideas y de conducta. Cada vez que ella sale a hablar de mí, yo no le contesto, le contestan mis alumnos. En lo personal no me preocupa, pero en lo social sí. Tener una persona con ese nivel de relevancia política y el cargo que ocupa, que tiene que ser constructora de República, de respeto, que se exprese de esa manera y sin ningún fundamento, me preocupa como ciudadano. El único atenuante es que no lo hace solo conmigo, son muchos los temas en los que se expresa con total liviandad.

"La diputada Bianchi revela historias como ciertas que nunca existieron. Además, lo que ella expresa sobre mí no tiene ningún correlato con la realidad. Me pregunto si no me estará confundiendo con otro, o de lo contrario, tiene una gran imaginación y construye historias increíbles"

-¿Cree que los sindicatos de la educación tienen demasiado poder?

-Con los sindicatos pasan varias cosas. Primero, que hay personas que hablan en nombre de los sindicatos, pero a veces no hay una resolución del sindicato. Se han tomado decisiones que no son las más adecuadas, recuerdo paros por una actitud inadecuada de un estudiante en un aula de clase. No creo que ese sea el camino. La complejidad es tal y las variables son tantas que es un simplismo decir: "el problema está en los sindicatos", "el problema es Netto" o "las autoridades políticas". Docentes somos todos, hay docentes sindicalizados y otros no lo están.

No creo que los docentes tengan demasiado poder. No pasa que existan reuniones con los sindicatos y que se resignen acciones de bien común en función de oposición de los sindicatos. El día que yo sienta que en el lugar donde estoy tengo que abandonar una acción de búsqueda del bien común porque estoy presionado por los sindicatos, ese día me voy.

-La educación es uno de los temas de esta campaña electoral. Todos los partidos de la oposición coinciden en la urgencia de una reforma educativa urgente, porque entienden que la educación está muy mal. ¿Coincide? ¿O usted tiene una evaluación positiva de la educación uruguaya?

-Las metas que nos propusimos trataba de encontrar un elemento real que nos daban los equipos técnicos, una postura política y una impronta que nosotros le pusimos. Es la primera vez que una ley presupuestal de la educación involucra metas cuantitativas. Siempre fue "queremos mejorar", "queremos universalizar", bueno, ¿pero cuánto? ¿Cómo? ¿Cuál es el camino? Eso nunca estuvo; ahora sí. Cuando los equipos técnicos miraban el estado de situación a través de largas líneas del tiempo y planificábamos lo posible, los equipos técnicos me decían que era una locura plantear las metas que nos planteamos. Y sin embargo, yo entendí que teníamos que tener presiones grandes como para poder movilizar el sistema, y las metas surgieron de una impronta de carácter político y de una expectativa en función de las políticas a desarrollar en este quinquenio que no tuvieron el aval de los técnicos. Los técnicos decían que debíamos apostar a varios puntos menos, que éramos ambiciosos. Y hoy el proceso alcanzado nos permite decir que hemos alcanzado metas, estamos en el 95%, 96%, 80% de las metas propuestas, y todas ellas superaron los consejos de los equipos técnicos.

-¿Cuáles son esas metas alcanzadas o casi?

-Teníamos que avanzar en educación inicial, y si bien se había avanzado en universalización, había muchos niños de 3 y 4 años que no estaban participando del sistema. Al país le llevaba 10 años como mínimo acercarse a la universalización por cada edad. Nosotros dijimos: "Tenemos que tomar (educación) inicial como un proyecto -y así está en el presupuesto-, y promover el acceso desde los 3 años, universalizar el acceso a la demanda", o sea que todos los niños cuyos padres reclamaran un centro educativo, lo tuvieran. Eso lo logramos. La meta de 3 años, a pesar de que se triplicó desde 2005 a la fecha, está un poco por debajo de lo que nos propusimos, porque la demanda no llegó a las expectativas que teníamos.

En Primaria, era claro que había que profundizar en la mejora de los aprendizajes, en continuar la ampliación del tiempo escolar. En el 2005 el 98% de los niños iban a la escuela, ahora es el 99%. Son 450 niños más que ahora asisten y antes no. Luego, en Media (Secundaria) pensamos: ¿qué es mejor: generar una serie de acciones que generen la expectativa de que todos van a tener una trayectoria adecuada, o por qué no generar a nivel nacional un gran sistema de seguimiento de trayectorias educativas? O sea, vayamos a las dificultades que tienen las familias para enviar a sus hijos. Y ahí vamos a poder decodificar qué problema tiene el sistema en cada lugar, para poder intervenir, o qué problemas hay en el entorno de vida del joven que no facilitan su trayectoria por el sistema educativo.

Para que se entienda. Hay dos formas de abordar un mismo problema... Una cosa es decir: "Yo voy a cambiar la gobernanza" y genero la ilusión de que eso va a permitir mejorar la trayectoria de los estudiantes, digamos "genero condiciones para" (NdeR: está aludiendo a EdUY21), y otra cosa es seguir las trayectorias de los estudiantes y directamente intervenir en los problemas que dificultan la trayectoria. Son dos formas muy diferentes. Una es: genero las expectativas, cambio la gobernanza, cambio la forma de las autoridades, "porque esto va a permitir que"... Y otra cosa es: vamos a lo concreto y lo importante. Vamos a seguir las trayectorias de los estudiantes. Tener un seguimiento de trayectorias educativas de un país es fundamental, cuando antes nos manejábamos con programas o programitas.

"Una cosa es decir: 'yo voy a cambiar la gobernanza' y genero la ilusión de que eso va a mejorar la trayectoria de los estudiantes, y otra cosa es seguir las trayectorias de los estudiantes y directamente intervenir en los problemas que dificultan la trayectoria"

-El último informe del Ineed (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) del período 2017-18 afirma que se continúan mejorando los niveles de acceso a la educación, lo cual es buena cosa, pero concluyó que se mantiene la reproducción de la inequidad y la segregación sociocultural en Primaria. ¿Qué le pareció el informe?

-El contenido, la metodología con la que se desarrolló, el vínculo entre cada capítulo, entendí que no es refleja el estado de situación de la educación de un país. No refleja la realidad, y además la aborda demasiado fragmentada, y con sesgos que no permiten abordar los verdaderos problemas. Si yo leo el informe, no es crítico, es equivocado. Rompe la lógica, no mide la evolución de la educación, no mira lo hecho, sino que es una fotografía que no tiene un proceso que le pueda dar cierta explicación al cambio.

-Usted dijo que el informe del Ineed es "incoherente" y "poco aporta". ¿Por qué piensa eso?

-Es incoherente porque no da un mensaje global de la educación en todas sus dimensiones. Toma tres ejes: parte de los estudiantes, de los docentes y del sistema. Es incoherente porque en varios de sus capítulos hace un análisis fragmentado muy incipiente, y deja constancia de la importancia de trabajar e investigar en determinados puntos. Es asistemático en cuanto a los procesos y entornos educativos, no aporta demasiadas novedades. No permite ver en qué base se puede apoyar para luego de ahí extraer conclusiones. Yo dije que aporta poco. Lo que dice en el capítulo 1 lo sabe la administración desde 2015, por eso organizó el gasto por horas, por perfiles y por centros educativos de acuerdo a los quintiles de los centros. O sea, cuánta plata va en sueldos a un liceo u otro, la ANEP lo maneja desde 2015. Hay mucha información que está ahí que la tiene y la brindó la ANEP. Alguien podría preguntarse: ¿y por qué no la publicó la administración, si la tenía? Porque no aporta, por eso.

Tú me preguntaste por Primaria. ¿La manera de trabajar en Primaria y los resultados obtenidos pueden dar idea de una segregación? Para nosotros es importante que se avance en el estudio de una segregación territorial y socioeconómica. Porque nosotros entendimos ya entre 2005-2010 que el liceo tenía que ser un lugar de tamaño medio tirando a grande, fuera de los barrios, para no segregar a las personas, para no generar guetos en los barrios. Y el resultado fue que la gente no iba al liceo. Entonces, asumido el error, avanzamos hacia liceos de menor escala, más chicos, y en los barrios. Hoy tenemos decenas de centros nuevos, ubicados en los barrios, donde los gurises salen de la escuela y van a ese liceo o esa UTU. Yo pregunto: esa política, ¿se puede entender que es segregacionista? En el camino anterior los jóvenes no iban a estudiar y tuvimos que salir a recorrer los barrios para volver a entusiasmarlos, porque no iban porque el centro estaba lejos de su barrio. Teníamos liceos con seis primeros, cuatro segundos y tres terceros. ¿Qué quiere decir eso? Que estaba naturalizado que a los tres años, la mitad de los liceales no estaba más.

-Precisamente, solo 4 de cada 10 jóvenes terminan la educación media. Menos de la mitad de los liceales. Es una muy mala señal.

-El 78% termina la educación media básica (hasta tercero de liceo), cuando en 2005 no llegaba al 60%. Y estamos en un 43% de chicos que terminan todo el liceo, toda la Secundaria, cuando en 2005 -y en los últimos 30 años para atrás- no salíamos del 30%. En 2005 era un 32%. Uruguay se mantuvo distraído durante cuatro décadas, para luego de un 32% mejorar 11% más, estamos hablando desde 2005... ¿Netto está conforme? No, claro que no, en la meta propusimos más. Nos propusimos una meta ambiciosa y estamos lejos. La meta que nos propusimos es que todo joven de 17 años esté en el sistema educativo formal o no formal monitoreado por la ANEP al terminar el período, y sigue vigente esa meta.

Hablando de cobertura, en 15, 16 y 17 años, nunca estudió tanta gente. Jóvenes en educación media respecto a 2005: tenemos 48.500 jóvenes más. En Secundaria son 2.000 jóvenes más, y 46.500 más en la UTU. En el año 2002 la mitad de los niños estaba en una situación muy compleja -un chico que nació en 2002 hoy tiene 17-, la mitad de estos niños vivió una situación de tal fragilidad donde el objetivo era sobrevivir. Si las políticas educativas no hubieran caminado, hoy la mitad de los chicos de entre 15 y 19 tendrían que estar fuera del sistema. Y sin embargo, eso no es así. En gurises de 15, 16 y 17 años la cobertura es del 80%. Todavía nos faltan los datos de la educación no formal, nos es difícil acceder a eso... Para recién ahí pasar raya y ver hasta donde llegamos, de lo que nos comprometimos.

-Los datos señalan que 8 de cada 10 estudiantes de tercero de liceo de las zonas más pobres no saben hacer un promedio, mientras que en los barrios más ricos el 70 % sí sabe. Es otro dato preocupante. Respecto a los niños más pobres, Ernesto Talvi suele repetir que la mitad de los chiquilines que nacen en Uruguay nacen en las periferias urbanas pobres, y de ellos sólo el 16% termina el liceo, "con lo cual la mitad de los niños que nacen hoy en el país no van a tener educación. Y a esos los vamos a condenar a las changas, a la informalidad o al delito", me dijo Talvi para revista Noticias. "Estamos en el horno", concluyó. ¿Estamos en el horno? ¿Son ciertas estas cifras?

-Algunas cosas son correctas, y otras son interpretaciones. Ese 16% (que dice Talvi) en realidad es el 19%, pero no hace la diferencia. Eso sí, estamos tres veces arriba de las cifras de 2005. En el 2005 egresaba el 5% de los sectores más pobres y vulnerables, en 2010 egresaba el 8%, hoy estamos en el 19% del quintil 1, el más pobre. Claro que no estoy conforme. Estoy en este lugar para que algunas de estas inequidades se reviertan. Que hoy estamos mucho mejor que antes es absolutamente objetivo.

Algo que no se dice: cuántas propuestas nuevas y formas de organización del conocimiento hemos generado en estos últimos 10 años. Que hoy hayamos aumentado por tres el egreso en el quintil más pobre (en los últimos10 años egresaron 1.000 chiquilines más del quintil 1, y 1.000 chiquilines más del quintil 2) de la educación media superior es lo que veía hace poco en una noticia de Montevideo Portal: que la Universidad está viendo el enorme ingreso de los niveles más pobres en la matrícula universitaria.

"En el 2005 egresaba el 5% de los sectores más pobres, hoy estamos en el 19% del quintil 1, el más pobre. Claro que no estoy conforme. Estoy en este lugar para que algunas de estas inequidades se reviertan. Que hoy estamos mejor que antes es objetivo"

-¿Cómo reaccionó cuando escuchó a la ministra de Educación decir que usted es "el José Pedro Varela del siglo XXI"?

-Yo trabajo en proyectos colectivos, no trabajo en un proyecto personal. Entonces, no tiene cabida en el proyecto en el que yo trabajo la reforma de la educación ligada a un nombre. Lo que la ministra pretendió plantear es que los pasos que ya desde UTU se venían dando, y continuamos dando hoy -y con este seguimiento de trayectorias- bueno, que tal como se logró con Varela, es decir que los niños ingresaran a la escuela, que ahora ingresaran y continuaran su educación media y egresaran de ella, es importante. Esa fue la visión de la ministra cuando dijo eso. "Si miramos el proceso que tuvo UTU y la incorporación de tantos jóvenes que estaban fuera del sistema en la media, sumado a este proceso de seguimiento de trayectorias que no deja ninguno atrás, con una intervención que permita su seguimiento", bueno, ella visualizó que había sido similar a lo de Varela en la educación primaria.

-¿Fue un acierto o un error remover a Juan Pedro Mir y Fernando Filgueira de la mentada reforma de la educación?

-En realidad, no existía ningún elemento que mostrara esa postura discordante (de ellos) respecto a los temas educativos. Nos reuníamos semanalmente y nunca se generó una visión de desencuentro de la magnitud que después se planteó. Lo que nadie hizo fue ver cuál fue el trabajo de Mir en el Ministerio (de Educación y Cultura, MEC). Sería bueno ver qué programas venía desarrollando Mir en el MEC que tenían mucho reconocimiento social, ver si se continuaron, si se transformaron, qué legado quedó de ese tiempo, digamos.

Las expresiones de Mir de asignar responsabilidades o de sectorismos políticos dentro de la educación no tiene nada que ver con la realidad. En todo caso, si vamos a hablar de sectorismos, hay que ver cuáles eran los discursos de Mir en el MEC y con las autoridades de la educación, ver cuál era su sector político en ese ámbito, que no tiene nada que ver con el nuestro. Nunca existió ni una manifestación ni una acción de favorecer sectores del FA desde este lugar. Ahí, el ministerio entendió que las expresiones de un jerarca que tenía que trabajar en equipo y nunca había planteado discrepancias en los ámbitos formales, el ministerio entendió que no debía continuar.

Lo que después ocurrió -y más sorprendente aún- fue que alguien con un cargo de tal jerarquía como ser subsecretario (Filgueira), por elementos no demasiado claros, renunció. Cuando vos estás en un rol político y tenés ese cargo, parece demasiado liviano el hecho de solidarizarte con una persona cuando sos parte de un proyecto colectivo. Cuando sos subsecretario de un ministerio tenés una responsabilidad técnica y política relevante. Si tu proyecto es colectivo, tenés que ver cómo las cosas impactan en el entorno. Ahora, si tu proyecto es personal, es otra cosa. Y lo otro: ¿qué cosas podríamos estar haciendo desde la ANEP que discreparan con el planteo de transformación educativa de Filgueira? Hasta donde yo sé, este Libro Abierto de EdUy21 tiene un año, aproximadamente... ¿Cuál fue el documento que se presentó (antes) para transformar la educación que la ANEP no avaló? No existió nunca. Entonces, se armó toda una pantalla gigantesca de propuestas que iban en función del cambio, ¿y cuáles eran? ¿Dónde estaban? Porque el Libro Abierto tiene un año...

"¿Qué cosas podríamos estar haciendo desde la ANEP que discreparan con el planteo de transformación de Filgueira? El Libro Abierto de EdUy21 tiene un año... ¿Cuál fue el documento que se presentó (antes) para transformar la educación que la ANEP no avaló?"

-Bueno, ellos sentían que no se los dejaba avanzar en ese sentido...

-Cada uno puede decir lo que quiera, y de inventar el mundo que quiera. Ellos no pueden decir que hayan presentado una propuesta de cambio y que no se quiso avanzar por tal lado, tal cosa estaba propuesta de tal modo y no se quiso avanzar tampoco por tal otro lado... eso no existió nunca.

-¿Qué piensa de EdUy21? ¿Valora su aporte?

-Tanto EdUy21 como otras organizaciones que contribuyen para que la educación esté en la agenda de la sociedad, es bueno. Después, el contenido que aportan, puedo tener coincidencias o discrepancias.

-¿Por qué no fue a la presentación del Libro Abierto, precisamente, en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo, en mayo del año pasado?

-No lo recuerdo... no sé si fue un tema de agenda o qué. Pero lo leí después.

-No es menor la pregunta, porque del oficialismo recuerdo que fueron el ministro Danilo Astori, el intendente Yamandú Orsi, el subsecretario de Economía, Pablo Ferreri y no más. No concurrió ninguna autoridad de la educación. Y sí estaban todos invitados, estuvieron representantes de todo el sistema político. Es un think tank que se define apartidario. Llamó la atención la ausencia de miembros de las autoridades educativas...

-Debo haber tenido alguna otra cosa que atender, no sé... No me aporta (haber asistido o no). Pero leí el libro. Hay una base de la que parte EdUy21 que es una forma de gobernanza diferente, que es reorganizar el sistema. Hoy estamos siguiendo la trayectoria de los estudiantes y viendo qué dificultades tenemos aquí y allá, y cómo intervenimos en eso. Y ahora vamos a ver si una nueva forma de gobernanza nos permite generar mejores condiciones para el gobierno de la educación. Yo tengo mis discrepancias con la forma de propuestas de organización. Tener una gran articulación en la ANEP es importante, pero no conocer la especificidad de cada una de las partes que la componen puede ser un gran error. Pasar ese formato, con mayor incidencia del MEC, con solo dos direcciones que aglutina desde los 3 años a la básica, y luego la media superior, la modalidad tecnológica y la modalidad general crean subsumidas en una visión que puede inhibir procesos de expansión. En definitiva, yo no la comparto. Pero veo que salvo (Pablo) Mieres, nadie la comparte.

¿Cuál es la base fuerte de EdUy21? Primero, la forma de organización, la gobernanza. Después podemos seguir con cómo promovemos la autonomía de los centros, cómo promovemos espacios que presenta EdUy21, pero la base es lo primero... Entonces pregunto: si lo primero parece no tener sustento ni apoyo, ¿el resto de la estructura no se cae? Ellos proponen un paquete y si la base del paquete nadie la apoya... Robert Silva (compañero de fórmula de Ernesto Talvi), ha dicho que no comparte cómo EdUy21 propone la organización de la educación. Él integra EdUy21, quizás se enteró del contenido del libro el mismo día que se presentó... Y otras cosas que proponen, ya se están atendiendo. Un marco curricular de referencia nacional, por ejemplo. Ellos dicen marco curricular común y nosotros decimos "de referencia nacional". ¿Cuál es la diferencia? Que nosotros no decimos "común" porque tenemos diversidad de propuestas. Nosotros queremos diversidad de propuestas, pero con una referencia común a nivel nacional.

-¿La educación uruguaya es feliz?

-Yo creo que tiene espacios fantásticos, y tiene problemas con ciertas oscuridades que tiene que rever. Espacios que promueven felicidad, y otras acciones y espacios que no promueven felicidad.